搭建思维“阶梯” 跨越学段壁垒——探索中华优秀传统文化一体化教学新路径

　　【教育新闻眼】

　　光明日报记者 杨飒 光明日报通讯员 王子玥

　　清明至，思悠长。近日，各中小学纷纷开展活动，品味清明习俗，感悟传统文化。古诗文是中华优秀传统文化的重要载体，是语文课程的重要内容。记者近日走访中小学校园发现，在课本中占比不小的古诗文传统经典篇目，是学生学、老师教的难点，各学段老师纷纷呼吁对此类内容进行整合、衔接，以实现更好的学习效果。

　　清明假期，北京市西城区德胜中学初中语文教研组长赵敏并没闲下来，她在为后半学期制定教学计划。翻看课本中《卖炭翁》《石壕吏》等古诗文篇目，她又开始犯难了：“如果初中教学仍是零敲碎打，只讲单篇，学生到了高中接触‘杜甫专题’或‘宋人哲思’时，就会觉得信息呈现碎片化，很难搭建起认知框架。”

　　很多教师反映，小学古诗文教学多以单篇、名句为主，高中强调专题、群文与思辨，初中恰是铺垫、搭桥的关键期。当前，从小学到高中古诗文教学面临着一系列现实难题：跨学段教学如何更为有效？该怎样构建一体化教学体系，让学生不是零散地学习和理解经典，而是系统实现感性启蒙向理性思辨的进阶？带着这些问题，记者进行了采访。

天津市武清区杨村第十四小学林中阳书法工作室，学生在练习书法。新华社发

　　小初高古诗文教学存在衔接难题

　　“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。”小学课堂中，学生们用稚嫩的声音齐声朗读《悯农》，在一遍遍诵读中逐渐懂得珍惜粮食的道理。

　　“心忧炭贱愿天寒”，升入中学后，面对课本上《卖炭翁》中复杂矛盾的心理描写，有的学生却陷入理解困境。

　　“初中阶段的学习，许多孩子卡在这里——他们能模糊地感到‘写得真好’，但很难清晰地说出‘好在哪里、为什么好’。”赵敏认为，“这正是古诗文教学在学段衔接中普遍面临的思维断层问题。从小学到初中，面临着从‘感受’到‘理解与分析’的思维跃迁，跃迁能力不够会让学生产生畏难情绪。”

　　中华优秀传统文化的跨学段教学有哪些难题？记者在采访中发现，除了学生的“思维转化难”外，一线教师还面临其他困难。

　　在课本编排方面，北京师范大学实验小学语文教研组长、海淀区语文学科带头人刘媛给记者举例说：比如课本里杜甫的诗词编排比较分散，小学课本里的《绝句》《春夜喜雨》给孩子留下的杜甫印象是“写春天的诗人”，初中课本里《茅屋为秋风所破歌》《登高》则直接切入“沉郁顿挫”的诗风解析。这直观体现出教材在文本的衔接上并未形成深度互文。此类现象很容易使学生在学习过程中的零散印象被淡化，难以形成对诗人的系统性认知。

　　在评价方式和评价标准方面，北京师范大学广州实验学校语文教师符书绅在实际教学中感受到：教学实施阶段，因对学生课堂表现和学业质量的评价方式有限、对学生课业表现的增值性评估精准度欠缺，很难确定学生在本学段本课时的课业表现是基于本堂课的实践生成，还是对既有知识储备和素养基础的即兴呈现。

　　刘媛表示：“到初高中后，评价核心急转到主题提炼、手法赏析等深度能力上，中间缺少一些过渡性的‘阶梯指标’，如‘能结合简单背景说说诗人的大致心境’‘能发现同一诗人不同作品的情绪变化’等既不超纲，又能帮孩子‘搭台阶’的要求。如果能在各学段之间设置一些递进式的评价小目标，无论是教学还是学生学习，进阶起来都会更顺畅。”

湖北省武汉市洪山区未来实验小学学生吟诵古诗。新华社发

　　在课堂上搭建思维“阶梯”

　　如何真正做好中华优秀传统文化跨学段一体化教学，并提升每一位学生的学习效果？

　　北京教育科学研究院基础教育教学研究中心语文教研员李卫东认为：“不同学段的文化经典贯通式教学，除了人文主题统摄外，还要特别重视语文学科核心概念的统领作用，以关键概念为教学锚点，通过总体设计，促进小、初、高等不同学段的语文教学衔接。”

　　推动中华优秀传统文化跨学段一体化教学，不仅要关注不同学段之间教学的内容、目标及考核如何做到递进、连贯、不脱节，还要引导学生实现从感性认知到理性思辨的深度转化。

　　李卫东以杜甫经典作品的教学举例：“课程设计上，小学课堂强调感官‘触摸’，初中课堂注重诗歌内容和形式的‘融合’，到高中课堂更加突出文化深层的‘对话’，不同学段的杜诗教学契合不同年龄段孩子的学习特点，但均意在引领学生走进杜甫的文学世界和精神世界，读经典、读自己，以文立心、以文铸魂，内在逻辑高度一致，教学内容与方式和谐统一。”

　　刘媛分享了自己教授《绝句》的经验：“我会特意埋个小伏笔——‘这首诗是杜甫在战乱后短暂安定的时期写的，他这辈子其实经历了很多坎坷，后来的诗风格会和这首很不一样。’还会让孩子们用简单的‘诗人时间轴’卡片，把学过的杜甫诗按时间贴上去，哪怕只是留个模糊的印象，也是在为以后的学习‘搭台阶’。”

　　赵敏则表示，引导学生从感性感知逐步走向深入理解绝不能靠“贴标签”或“一味讲道理”，必须为他们搭建“思维阶梯”，“以讲授《愚公移山》为例，我先带领学生细读文本，通过计算让学生发现把‘方七百里’的山运到渤海是个‘不可能的任务’。这样他们会被文本的张力所触动，好奇作者为什么要讲一个这么‘不现实’的故事。然后，我帮学生溯源文化，理解这个故事中愚公和智叟分别代表着面向未来和立足当下的两种不同思维方式。最后，我与学生一起联结现实，引申到今天‘嫦娥’‘北斗’这些大国重器名字里的浪漫，同时让学生对比西方的‘西西弗斯推石’或‘诺亚方舟’故事，让优秀传统文化与当下展开对话。通过这种比较，学生可以对中华优秀传统文化理解得更深、更透，也会拥有更开阔的视野。”赵敏说。

　　赵敏表示，这种“感性体验、理性剖析、文化共鸣”的教授逻辑，本质是“引导学生从‘心动’到‘脑思’再到‘神会’，让优秀传统文化真正成为学生精神成长的养分”。

重庆市凤鸣山中学凤鸣书画院，教师向小学生们讲解传统剪纸艺术。孙凯芳摄/光明图片

　　合力推动跨学段一体化衔接教学落地

　　行之有效的课程实践正在多地多校持续推进。但是，要从根本上实现跨学段教学衔接，还需各方配合，形成系统性合力。

　　“学生在学习语言文字的同时，也在塑造自己的文化认知、铸牢文化认同。因此，经典课文不仅仅是工具性的语言学习载体，也是重要的文化传承纽带。每篇经典课文都是一个文化切片，它不应被视为单纯的语言学习工具。所以在高学段的学习中，回溯低学段经典篇目的文化内涵至关重要，可以帮助学生建构起更全面、更深的文化认知。”北京师范大学文学院教授、副院长李小龙说，“但回溯不能是简单的温习，而应是一种发现和联结——在学习高学段相关经典课文时，重新发现此前学段经典课文的新特质，将其与正在学习的课文进行有效联结，进而从更多角度理解该课文的丰厚蕴涵，并在文化意义上将这些课文作为整体来理解。”

　　刘媛表示，跨学段衔接教学的目的是“不让学生‘跳着走’，要给他们修一条‘能一直沿着向上走的路’，等他们爬到山顶回头看，能看到自己一步一步的脚印与成长，也能看到整座山的全貌——这才是中华优秀传统文化教育该有的样子”。

　　赵敏呼吁组织“小初高一体化备课会”，并建立开放共享的教学案例资源库。“这有助于教师及时掌握小学毕业时学生应学到什么程度，初中毕业时应达到什么水平，高中又该如何在此基础上深化和拓展。有了这把尺子，我们各学段的老师在备课、出题时，才能真正做到‘瞻前顾后’，心中有数。”

　　符书绅认为，教师可以结合具体的教学需要，对教材中的古诗词文本进行二次开发和创新应用，重新组建古诗词大单元。“例如，将七、八、九年级中的古诗词文本按照一定的主题、形式进行重新编排。尤其是在九年级的复习阶段，对七、八年级的诗词分类教学可以较好地提高复习效能，更好地体现语文学习的进阶性。”

　　符书绅认为，推动跨学段一体化衔接教学落地，需要各方通力合作：“教管部门层面，引进文化学者资源，丰富教师发展路径，搭建区域跨学段教研平台；学校层面，做好学段贯通与衔接的物质准备，鼓励教师开设跨学段公开课；教师层面，了解相邻学段的教材与学情特点，尝试进行传统文化主题内容跨学段教学；学生层面，拓宽传统文化学习渠道，强化课内知识学习与课外生活实践的联系，树立文化自信。”

　　《光明日报》（2026年04月07日 13版）