为社会实践课程化架设“三重桥梁”

　　带着思考行走，助力信念扎根

为社会实践课程化架设“三重桥梁”

周荣方（郑州大学马克思主义学院教授）

　　《教育发展“十五五”规划》（以下简称《规划》）明确提出“在高校全面开设新时代实践教育课程和大学生社会实践专门课程，建立中小学校国情研学制度，促进思政课堂和社会课堂有效融合，打造新时代伟大变革实践育人大课堂。”这标志着社会实践从“活动层面”正式上升到“课程层面”，也对高校教师提出了一个必须回答的时代课题：社会实践究竟要培养什么样的人、怎样培养人？

　　课堂教学讲授的是“理论是什么”，社会实践要回答的是“理论怎么来”；课堂教学解决的是“知其然”，社会实践解决的是“知其所以然”。在这门课上，师生通过观察生活、思考困惑，共同经历并体悟理论产生的过程。因此，社会实践课程不只是一门“知识课”“技能课”，更是一门理论与现实、观点与方法之间的“架桥课”。让思考行走起来、让方法行走起来，才能够让道理行走起来乃至奔跑起来，这正是社会实践课程应该具备的视野与思维。

　　基于此，需要在课程本质、实践定位、育人维度三方面架起层层递进的三重桥梁，共同构成社会实践课程从“活动”走向“课程”的完整路径。

　　架设从“活动逻辑”转向“课程逻辑”的桥梁

　　第一重桥，架在“活动”与“课程”之间。社会实践长期处于“活动非课程”的状态：有实践安排，但缺乏课程标准；有学时记录，但缺乏学分约束；有指导教师，但缺乏教研团队。当不同部门实践活动之间缺乏统一的育人目标和逻辑关联时，学生感受到的就是碎片化的“任务拼接”。

　　“架桥”的关键在于根据社会实践课程性质完成课程设计。社会实践课程的核心目标不是“让学生做什么”，而是“让学生想什么”；不是“教会学生什么道理”，而是“帮学生建立找到道理的方法”；不是让学生“重温”已知道理，而是让他们在真实情境中印证道理背后蕴含的世界观、方法论。

　　其一，以学生真实困惑作为课程设计的起点。课程以“学生想知道什么”为出发点。例如在我的课堂上，曾有学生提问：“当年的革命者没有枪没有炮，为什么还有底气去战斗？”事实上，作为大学生，他们并非不知道这个问题的“标准答案”，之所以如此提问，学生需要的不是结论，而是获得结论的方法。因此课程设计的起点应从“单纯安排活动”转向“回应学生困惑”。

　　其二，以师生的思考交流带动学生探索方法。对于上述困惑，我们联合校内多类别省级工作室共同展开“身边的信仰”讲述活动，以瓦片、鞋垫、树木等寻常事物为切入点，引导学生掌握“从具体到抽象”的归纳方法。他们转被动接纳为主动探索，自主研究以国际视角解读党群关系的鱼水情深，并自发录制“让红歌行走起来”网络微课，这正是方法习得后自然产出的成果。

　　其三，在历史场景中完成方法的检验与深化。如果说“身边的信仰”是在微观层面训练学生思考能力，那么走进历史现场则是将这一能力置于更宏阔的时空坐标中加以验证。2026年暑期，郑州大学在罗山县何家冲——红二十五军长征出发地，举行“重走长征初心路”实景思政课，100余名师生在历史发生地亲身感悟精神力量。从微观物件到历史场景，同一套认知逻辑在不同场景中反复强化，活动的碎片因此成为有机整体。

　　架设从“思考能力”转向“思辨能力”的桥梁

　　第二重桥，架在“思考”与“思辨”之间。社会实践“能否激发思考”是育人的关键。社会实践课程的路径不应该是“教师已知、学生复习”，而应该是“师生共同面对未知”，因此课程设计必须重视思辨环节。脚步丈量只是收集素材，而头脑风暴、观点思辨，才能让这些素材在思考中“发酵”，形成马克思主义所强调的“历史的、辩证的、实践的”思维，最终成就独立思考的能力与成果。

　　例如，中国传媒大学播音主持艺术学院持续11年的“辩与论公开课”，形成从社会调研回归课堂辩论的稳定模式，为这一转向提供成熟的教学样本。师生每年聚焦一个主题，深入基层调研后将鲜活见闻带回课堂，通过辩论、情景演绎等形式呈现调研成果，将“行走”与“思辨”的结合融入三个层面。

　　其一，以深入调研发掘认知冲突，激发思辨起点。学生在真实场景中收集一手素材，亲身感受生活的“复杂性”。其二，以辩题设计打破认知惯性，引导思辨展开。在实践中发生的观点分歧能够成为思辨深化的内生动力，使学生不仅通过辩论“知对错”，更要追问“为什么”。其三，以成果转化完成认知升华，提升思辨能力。辩论不是终点，而是新一轮思考的起点。学生将碰撞与反思转化为情景演绎、调研报告等多元成果，形成“感性认知、理性思辨、价值建构”认知链条，成为社会实践课程的动力机制。

　　架设从“学段割裂”转向“螺旋贯通”的桥梁

　　第三重桥，架在“学段”与“学段”之间。《规划》提出“推进大中小学思政课一体化改革创新”“完善党、团、队一体化育人链条”，同时明确“建立中小学校国情研学制度”。这些表述的共同指向，是从制度层面打通各学段的育人壁垒。一体化育人的关键在于找到贯通各学段的“共同思维”，通过多元化主题，实现思维方式的逐级建构。小学生可以在感知中启蒙，中学生可以在认知中明辨，大学生可以在思辨中建构。让“思考行走”作为一种能力，融入不同学段，形成螺旋上升的教学效果。

　　社会实践“思·辩·行”贯通机制，正是对教学效果螺旋上升路径的探索与凝练。这一机制以“思”为起点，在观察与体验中发现问题、激活困惑；以“辩”为核心，在对话与碰撞中展开思辨、澄清认知；以“行”为归宿，在实践中检验方法、生成价值认同。三者贯通，形成从认知到实践再到反思的完整育人闭环。

　　各高校的实践探索为这一机制提供了丰富注脚。例如，扬州大学携手域内35所大中小学组建“运河思政”一体化建设联盟，围绕大运河文化主题形成“小学重感知、中学重认知、大学重认同与践行”的学段递进。山东理工大学联合21所中小学开发36个项目式学习课程，以“地质奇兵”等真实项目为载体，大学负责知识转化、中学承担阐释传递、小学侧重沉浸体验，让学生在同题共答中各有所得。顺德职业技术大学首次将中职生纳入实践体系，构建“大学引领、中学协同、小学浸润”的梯度育人模式。这些探索共同印证：贯通机制的关键不在于“让各学段做同一件事”，而在于“让同一种思维方式在不同年龄段以不同方式生长”。

　　重视贯通机制建设让社会实践课程的资源从“一次性消耗”转变为“可持续生长”；课程设计从“各学段‘自转’”转向“跨学段联动”；课程评价从“完成什么”的浅层记录，转向对“培育什么能力”的深层追问，在今后实践教学中值得高度重视。

　　《光明日报》（2026年08月25日 14版）